Pluralismo, Modernidad y Crisis de sentido

Entre el relativismo y el fundamentalismo, reacciones frente a la modernidad, Peter L. Berger y Thomas Luckmann plantean su propia posición. En este ensayo se sostiene que la crisis de sentido a que están expuestos los individuos en las sociedades modernas derivan principalmente del pluralismo moderno, que es un rasgo consubstancial a estas sociedades. Más allá de la coexistencia en la sociedad de distintos sistemas de valores y de sentido, este pluralismo se caracteriza por el hecho de que esos sistemas compiten abiertamente entre sí, con lo cual las interpretaciones incuestionadas de la realidad tienden a transformarse en hipótesis. Así, el individuo se ve obligado a escoger una opción, entre una multiplicidad de alternativas, en un mundo que se ha vuelto incierto y donde es imposible no admitir que las decisiones que hemos adoptado podrían haber sido diferentes. Por otro lado, los mismos rasgos estructurales que generan las condiciones para la emergencia del pluralismo moderno son también los requisitos de una larga serie de bondades de las sociedades modernas, como la prosperidad económica que genera una economía de mercado, el imperio del derecho, la tolerancia, la democracia
política, etc.

Lo anterior, sin embargo, no significa que las sociedades modernas experimenten crisis “generalizadas” de sentido, o que la gente no actúe conforme a valores morales que son válidos en sus comunidades de vida y de fe. Esto es así, advierten los autores, porque estas sociedades han desarrollado también instituciones que proporcionan orientación y sentido a nivel de la comunidad, aun cuando la sociedad como un todo no sostiene ni asegura ya un orden compartido de valores y actúa más bien como una instancia reguladora para los distintos sistemas de valores. Esas instituciones —como podrían serlo a veces la familia, las iglesias, las escuelas, las comunidades de opinión, las asociaciones locales de variados tipos, etc.—, además del papel orientador que desempeñan al transmitir patrones de comportamiento que liberan al individuo de la necesidad de “reinventar cada día el mundo”, son aquellas donde, específicamente, las personas individuales contribuyen también a la producción y procesamiento de las reservas sociales de sentido.
Los autores sugieren un programa modesto, pero realista: promover el desarrollo de las “instituciones intermediarias” que sustentan comunidades de sentido y de fe.

fuente: introduccion de dicho ensayo

Modelo Evaluación Iluminativa

En 1972 se reúnen en conferencia un grupo de 14 investigadores con experiencia en prácticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los más destacados se pueden citar a Robert Starke por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran Bretaña. La principal crítica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y las técnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la evaluación iluminativa. Para los autores, los métodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones experimentales o psicométricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluación. Consideran que los intentos de valoración de los productos educativos deben dejar paso a un "estudio intensivo del programa como totalidad: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y sus dificultades", la "metodología iluminativa contempla el programa como un todo", dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).
El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el objetivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoración y la predicción. Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologías sino también de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluación consiste en una estrategia de investigación general, que se base en un problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investigación. En una investigación curricular se pone énfasis en la observación en las aulas así como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras técnicas para la recopilación de datos en otras, tales como: los cuestionarios, los tests y el análisis de contenido de fuentes documentales.
Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del programa en su contexto y, la fase de explicación donde se exponen los principios generales subyacentes a la organización y operación del programa.
El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comités escolares. El formato del informe, en la evaluación iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante. Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio dicotómico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsable de la evaluación se debe comunicar con la audiencia de una manera más natural y efectiva que en la evaluación tradicional.
Aunque también critica la posición evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca del método iluminativo: existe preocupación por el "mérito " o "valor" de un currículo o una práctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupación por las audiencias y la presentación de los resultados parece enmascarar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluación de un currículo es la crítica filosófica que revela su significado más que calcula su valor. Parlett y Hamilton reconocen que la amplia utilización de técnicas abiertas, de progresiva concentración y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugieren que ésta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evalúa el desarrollo y la evolución del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327-328).

Formacion por competencias

Inicio con reconocer que recientemente y desde hace muchos años, la formación y la práctica de los docentes -los nuevos y los viejos-, sigue atrapada y entrampada en una serie de estilos y de modelos en donde predomina la postura didáctica de transmisión de información y una lógica de trabajo centrada en la actividad y protagonismo del profesor. Por más que se realicen reformas, de que cambie el enfoque de las asignaturas y en general de toda la educación básica, media o superior, (según sea el caso) todo ello ha sido difícil de superar de tal manera que se piense en la posibilidad de arribar a nuevas formas de trabajo y a un nuevo sentido educativo. Debido a la importancia del asunto y a todo lo que subyace a las propias prácticas, es que es importante considerar que dicho problema, no se reduce a un asunto técnico, es decir de superar lo viejo para hacer cosas aparentemente nuevas. El asunto de fondo consiste es explicar el porqué del sentido de dichas prácticas y lograr entender cuáles son los significados de las acciones educativas.
Es posible reconocer, ahora que se pone a la orden del día a nivel mundial y para todos los ámbitos y niveles educativos el asunto de la formación por competencias. Es decir en el reconocimiento casi generalizado de que los sujetos deberán de ser capaces de adquirir conocimientos y poder demostrarlos a partir de aprender cosas y de aprender también las habilidades básicas y especializadas para aplicarlas.
Pensando el sentido de lo nuevo a partir del enfoque por competencias, se me ocurren 4 grandes elementos que yo llamaría competencias pedagógicas y que podrían estar vinculadas a los sujetos que se encuentran en formación.
Ser capaces de crear ambientes que favorezcan el aprendizaje, esto es, que la ambientación o el clima de aula ayude en los aprendizajes por adquirirse.
Diseñar y operar estrategias en donde se respeten las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Vislumbrar nuevas formas de trabajo que combinen la exposición en técnicas y recursos de trabajo y que incluyan formas más participativas o en donde sea el alumno el protagonista central del proceso educativo.
Utilizar las nuevas tecnologías y los recursos mediáticos que elemento de apoyo al trabajo educativo.
Como podrá verse las nuevas tendencias y opciones educativas pasan por reconocer también opciones nuevas de trabajo escolar. El nuevo enfoque educativo define a las competencias de los alumnos, pero en ningún momento se definen o clarifican correspondientes competencias del profesor y el encuentro entre éstas o el espacio de articulación entre ambas.
La formación por competencias tiene su origen en las aportaciones del mundo del trabajo y ha llegado a educación debido a la detección de la incapacidad de muchos estudiantes y profesionistas de no saber que hacer con los conocimientos adquiridos. Pensar en la aplicación o demostración de lo que se sabe en escenarios reales de trabajo e incluso en poder trasladar las habilidades básicas adquiridas o desarrolladas a otros escenarios laborales es gran parte lo que se conoce como formación por competencias profesionales.
Por último quiero decir que el asunto de la formación por competencias no es un asunto técnico, que se reduzcan a hacer cosas diferentes en educación, es un asunto que conlleva un nuevo sentido y una nueva definición de lo educativo, con todos sus sesgos políticos, ideológicos, éticos y claro está, pedagógicos.

por: Miguel ángel Pérez.

Elaboración de instrumentos de evaluación

Los cambios que se han producido en las diferentes educaciones han traído por consecuencia que los docentes que imparten la informática se preparen para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes atendiendo a las precisiones que establece nuestro ministerio de educación.
Al realizar un estudio de los tipos de ejercicios que los docentes han utilizado históricamente para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en sus clases, el trabajo independiente así como para el cierre de la asignatura nos percatamos que predominan fundamentalmente las preguntas abiertas o de desarrollo.
Por otro lado los textos que se encuentran al alcance de estudiantes y profesores en su mayoría contienen un reducido grupo de ejercicios, los cuales no se ajustan a las nuevas exigencias para evaluar el aprendizaje y otros carecen de ellos.
Por lo antes expuesto creemos oportuno exponer algunas consideraciones sobre la elaboración de los distintos tipos de ejercicios, los cuales pueden ser utilizados por los docentes en la preparación de sus clases tanto de nuevo contenido como para la ejercitación y en la planificación del trabajo independiente, etc.
Para la elaboración de los ejercicios podemos emplear diferentes ítems, para la evaluación del aprendizaje en informática proponemos los siguientes:
-Verdadero o falso.
-Selección simple.
-Selección de respuesta incorrecta
-Selección múltiple.
-Emparejamiento.
-Llenar huecos.
-Respuesta abierta..

MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR DE TYLER

*Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluación educacional, desarrolló el primer método de evaluación del currículo.
*Este surgió del Estudio de los Ocho Años (bajo los auspicios de la Asociación de Educación Progresiva), en los años 30 y a principios de los 40.

Evaluación curricular según Tyler

*Evaluación curricular- se relaciona específicamente con el crecimiento de los estudiantes a la luz de los objetivos deseados.

La intención del método Tyleriano

*Tyler puso las bases de un estilo evaluativo <>.
Indicó que las decisiones acerca de los programas debían estar basadas en la congruencia entre los objetivos del programa y sus resultados reales.

Procedimiento para evaluar un programa, de acuerdo con Tyler

*El enfoque de Tyler se mueve racional y sistemáticamente a través de estos pasos relacionados entre sí:
Comenzar con los objetivos conductuales que han sido previamente determinados. Estos objetivos deben especificar tanto el contenido del aprendizaje y la conducta del estudiante que se espera. Deben estar familiarizados con las fuentes de información.

Implicancias de la propuesta de Focault en la educación

Para abordar y concretar la educación sexual y la sexualidad, hoy día se hace necesario ampliar la visión de los formadores, considerando los cambios de visión y las diferentes maneras de
afrontar el problema a lo largo de la historia. Hubo consenso en la existencia de investigaciones sobre el tema.

*Mostrar la evolución histórica de la educación sexual puede situar el problema de manera concreta y ayudar a su comprensión por parte de profesores y alumnos, abordándolo, no como un tema acabado que tiene sólo una forma de ser transmitido, sino enfatizando en la problemática del mismo.
*Concretar la educación sexual ayuda a mostrar que la sexualidad es un tema que la sociedad debe afrontar acordando ciertos criterios comunes, pero no imponiendo formas rígidas.
*Considerar el tema de la educación sexual como un proceso continuo de aprendizaje y llevarlo a cabo en forma permanente; por ello, debe iniciarse desde las primeras etapas (párvulos).
*La sexualidad debe ser un tema que involucre a la persona en su integralidad: afectividad, identidad sexual. Enfatizar no sólo en los aspectos biológicos (corporales), sino que en una mirada
integral, que toque el ámbito espiritual, valórico, afectivo y de identidad sexual.
*Incorporar situaciones especiales o minoritarias en la formación docente, para tener las herramientas necesarias al enfrentarse a ellas: discapacitados físicos o mentales, por ejemplo. Es
necesario generar información relevante sobre este tema.

Modelo de formación por competencias

El modelo de formación por competencias se contextualiza a partir de la década de los 70, naciendo de la mano de McClelland y Bloom (Cejas, 2005), como un intento de generar un cambio en el paradigma del aprendizaje, centrado en una mirada mas bien enciclopedista y contiguista en educación.
Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje busca dar otro sentido a la concepción de formación, y se potencia a medida de que la industrialización y la nueva economía empiezan a poner en jaque a los modelos educativos tradicionales.
Se señala que la formación por competencias es un instrumento que ha permitido dar nuevos aires a la formación , haciendo que las instituciones formadoras se acerquen mas a las empresas y a los trabajadores para conocer sus necesidades (Cejas, 2005).

De este modo, y debido a las exigencias de este tercer milenio, se puede ver que el ser humano ya no requiere solo de manejar información, y que además sea buena información; sino que por la acumulación de datos e información otorgados por la incorporación de las NTICs a la cultura, debe además saber cuál información es relevante y cual no, como se puede aplicar a una determinada situación, y que consecuencias podrían generarse en el tiempo.

Esta nueva mirada sobre el uso de la información y el conocimiento implica no solo generarlo o encontrarlo adecuadamente, sino en ser efectivo en su manejo. Es aquí donde se instala el concepto de competencia, surgiendo como el criterio en la práctica de las decisiones de información y conocimiento que son mas pertinentes para una situación determinada.
Si bien existen muchas definiciones sobre el término competencia (Cejas, 2005), se observa como eje definitorio la especificación de ser una movilización de del sujeto con relación a sus conocimientos, habilidades y capacidades, valores y actitudes para realizar una labor según un criterio o estándar prefijado.
Se debe reconocer que el modelo de competencias tiene su raíz y desarrollo en el campo laboral y productivo, por su implicancia en el mejoramiento del capital humano, no es menos cierto que también se puede ver como un aspecto importante en el campo de la formación universitaria.
En este sentido, uno de los proyectos insignes y lider en llevar el tema de las competencias a la formación universitaria, es el proyecto Tuning (2007). Esta propuesta desarrollada originalmente en Europa, buscaba el articulado de los programas de formación universitaria europea, bajo un modelo compartido y homólogo que permitiera la movilidad de los estudiantes entre los planteles, y diera un marco de conceptualización común a los docentes.

Se puede señalar sin embargo que en Chile aun no se ha logrado dar con una aproximación al modelo de competencias que genere este nivel de cuestionamiento o cambio, ya que las instancias que han trabajado el tema de las competencias son mas del área productiva, dejando fuera incluso de proyectos de ley sobre el tema de las competencias, el papel de la universidad como instancia formadora, en contrapartida, desde la educación tampoco hay instancias que permitan acercar el mundo de las competencias al desarrollo de las unidades educativas, ya que también distintos proyectos de ley que están hoy en día contextualizando el cambio en educación, dejan fuera la conjunción necesaria con el ámbito productivo2.
De este modo, y a manera de conclusión, se puede observar que el modelo de competencias es un elemento que permitiría el cuestionamiento para el cambio en la institución de formación, ya que implica una renovación de los fines de la institución educativa frente a la sociedad. Se encuentran culturas que han asumido dicho desafio y han intentado rearticular ámbitos sociales importantes para lograr coherencia con ese cambio, mientras que hay otras realidades que no han sido sensibles en desarrollar cambios frente al tema de competencias, utilizándolo solo como técnica o metodología, mas que usarlo como instancia de evolución sociocultural.